В связи с обсуждением нового этапа реформирования системы образования, в частности Концепции развития высшего профессионального образования до 2017 года, высказываются различные, порой весьма далекие от реальности мнения о прошедших и предстоящих изменениях системы образования. Общий тон этих высказываний по-прежнему направлен на институционально-структурные изменения системы образования с использованием административно-командных методов (переход на двухуровневое высшее образование, сокращение ВУЗов, отмена обязательных родительских взносов и т.д.). По всей вероятности, предпринимаемые меры на основе этих суждений и документов вряд ли улучшат ситуацию.

Корни нынешнего кризиса уходят далеко за пределы нынешних суждений. В 90-е годы, после парада суверенитетов экономика и промышленный комплекс Кыргызстана оказались в катастрофическом состояние в результате разрушения единой экономической системы и системного кризиса общества, охвативший тогда все республики бывшего СССР. В то же время вследствие так называемого "реформирования" все институты общества, включая систему образования в целом, были расшатаны до основания. Сегодняшний кризис образования также неразрывно связан с общим кризисом социальной системы, является следствием неумелого управления системой образования, а так же, по утверждению авторитетных специалистов (1), результатом механической реализации навязанной (даже подрывной) политики в сфере образования.
Сегодня не только детально не разработаны и теоретически не изучены эти проблемы, но до сих пор даже открыто не поставлены самые важные для данного периода проблемы образовательной системы, напрямую связанные с реформированием и реорганизацией финансово-хозяйственного механизма распределения средств в сфере образования на государственном уровне.

К примеру, возьмем такой не особенно заметный для бюрократов и проектировщиков, на первый взгляд проблему, как заработная плата и социальный статус преподавателя вуза и учителя школы. Сколько получает сейчас преподаватель ВУЗа в среднем по республике? На уровне прожиточного минимума. Не больше. У меня есть друг – рядовой доцент, кандидат наук. Окончив с отличием во время перестройки престижный вуз в Москве, он до сих пор преподает в национальном университете – головном ВУЗе страны. Человек умный, самостоятельный, порядочный и неподкупный, никогда не слышал, что он когда либо согласился "разводить", т.е. брать "взятки" или подарки от студентов или от кого-нибудь еще. На мизерные зарплаты преподавателя живет в крайне стесненных обстоятельствах, что отражается даже на его одежде, купленной на самые, что есть низкие цены с Ошского рынка или оптовых рынках Дордоя. Хотя ему уже больше тридцати, нет семьи, не был женатым. По его слов узнаю, что он в своей жизни уже не ждет никакого просвета ни в каком направлении, ни материальном, ни профессиональном. Уйти в бизнес, т.е. заняться торговлей уже поздно, да и нет на это, говорит он, у него способностей, а брать взятки не будет. К слову надо сказать, он один из самых стойких; многие умные и талантливые люди из его поколения с высшим образованием или со степенью давно ушли в бизнес, кто был удачливее уехал в заграницу, а некоторые окончательно деградировали, пополняя ряды люмпенов (часть просто спилась или покончила жизнь самоубийством).

В выступлениях министра образования, руководящих работников правительства, ректоров вузов почти нельзя услышать о несправедливо низкой зарплате учителей, профессорско-преподавательского состава в вузах Кыргызстана. Говорят лишь о нехватке учительских кадров в школах. Такое впечатление, что такой проблемы нет. Складывается впечатление, что люди, которые должны ставить эти вопросы, либо чего-то боятся, либо находятся в таком положении, когда лично их не интересуют эти вопросы. Надеяться на повышение зарплаты так, как это делается, – даже по 10% в год – смешно.
Возникает закономерный вопрос, почему честные и простые учителя, порядочные преподаватели, на которых по большему счету держится вся система образования и можно подумать, за которыми ее будущее и будущее народа, загнаны до такого состояния. Сейчас чуть ли не от детей школьного возраста можно услышать, что если твои доходы будет ниже или на уровне нищеты, ты сам - неудачник и быдло.

>Как получилось так, что людей, достигших высшей квалификации, опускают на социальное дно, переводят в разряд люмпенов, толкают в коррупцию. Даже в Медицинской академии, где от уровня подготовки специалиста зависит жизнь и здоровье людей, по признанию самих студентов, зачеты и экзамены сейчас можно запросто получить за деньги, не утруждая себя посещать лекции.
Очевидно, что преподавание уже становится фикцией: малограмотные и нечистоплотные люди готовят малограмотных специалистов. Вот это и есть наглядный результат проводимых образовательных реформ постсоветского периода и является следствием порочной системы, созданной в результате этих реформ. Может кто-то поспорит; не везде так, кое-где, например в АУЦА ситуация получше. Допустим.
Но в целом, однозначно, псевдолиберальные реформы государства уже привели к фактическому расслоению народного образования на элитарное и массовое, резко снизили качество среднего и высшего образования в стране, сократили до минимума дошкольное образование, превратили в нищих учителей и преподавателей.
Не случайно из общего хора за реформы особо выделяются голоса противников всеобщего высшего образования. Один из ревнителей всеобщего высшего образования не давно свои инструкции по вопросам реформирования образования обосновал отставанием среднего образования и увеличением удельного веса студентов-кыргызов. Начиная с конца 50-х гг., по его словам, "в Киргосуниверситете студенты-кыргызы составляли 50%, во Фрунзенском политехническом институте – 35%, сельскохозяйственном – 20%, в республике в 40,5%. Однако тогдашнее руководство республики вместо того, чтобы кардинальным образом поднять уровень среднего образования до требований высшей школы, в августе 1958 г. приняло постановление "О мерах по улучшению подготовки специалистов из числа киргизской молодежи в средних специальных и высших учебных заведениях республики", которое по существу создало для кыргызской сельской молодежи протекционистские условия при поступлении в вузы" (2).
"В результате, - добавляет к своим выше сказанным словам доцент славянского университета в Кыргызской Республике, - начавшегося массового выпуска дипломированных специалистов из числа кыргызов республика получила, по словам известного ученого-литературоведа С.Жигитова, армию "полуинтеллигентов".
Если быть точным в техникумах экономического профиля обучалось в то время лишь 11%, сельскохозяйственном – 12-20%, а в заочных отделениях всего 8%. Даже если 50% обучаемых в головном университете национальной республики составляют представители титульной нации – разве это много? Доводы доцента славянского университета выглядят вообще странными; с какой целью он поднимает теперь эти цифры, обвиняя при этом тогдашнее руководство республики - Исхака Раззакова, Казы Дикамбаева и др. - в протекционизме, вслед за тогдашним московским руководством тогдашнего ЦК Ф.Р.Козловым, М.А.Сусловым и т.п.д.
В тот период и даже 80-е годы подавляющее большинство сельских школ были кыргызскоязычными, а ВУЗы почти все русскоязычными. И.Раззаков и его соратники приняли в том же 58-году еще одно постановление вдобавок к выше сказанному - "О введении преподавания киргизского языка в русских школах". Стремление И.Раззакова и его товарищей подготовить национальные кадры, предотвратить появление нынешних манкуртов стоило им головы. По свидетельству К.Дикамбаева (3.С.166-170) – председателя Совмина КССР 58-61гг. - второе лицо ЦК КПСС Ф.К. Фролов сразу же после принятие данного постановление напрямую угрожал им: "Мы сделаем так, чтобы вы запомнили всю жизнь, чтобы это послужило вам, вашим детям, правнукам, чтобы они никогда не нарушали союзный закон", что это пахнет национализмом. Все знают, как расправились с Исхаком Раззаковым. И.Раззаков, всего лишь продолжал довоенную советскую политику, в соответствие с которой советская власть защищала интересы обездоленных людей, угнетенных малых народов. Благодаря этой политике кыргызской народ, наряду с другими, приобщился к современной цивилизации и в течение всего лишь полувека получила целую плеяду современных деятелей искусства, культуры и науки. Жесткое сужение этой политики с конца 50-х гг., тотальная власть Москвы над национальными республиками, в конечном счете, завершилось парадом суверенитетов.
Послевоенные годы получили образование поколение Ч.Айтматова, Б.Бейшеналиевой, Б.Минжылкиева, С.Чокморова, М.Мамакева и многих других, ярких представителей национальной культуры и науки, достойно представляющих свой народ во всем мире. Все они вышли из сельских кыргызскоязычных школ, включая того же С.Жигитова, сарказмом высмеивающегося кыргызский народ в критические моменты. Многие наивно воспринимают его остроумные саркастические замечания и иронию за тонкий протест утонченного талантливого человека с возвышенной душой против гнета тупых, низкородных начальников-чиновников и насилия злобных никчемностей с переходящими край самомнениями. Отчасти они правы. Таких полудиких никчемностей на самом деле достаточно. Но за всеми его "остроумиями" чувствуется глубоко потаенная неприязнь, претензия, стремление уязвить умонастрой и самочувствие целого народа.
Достоевский также писал о самых темных сторонах русской души, но в отличие от "философской публицистики" этого ученого-литературоведа, в его произведениях всегда чувствуются любовь и боль за того народа, среди которого он родился и вырос. Он разделял страдания и унижение простых обездоленных людей, до конца своих дней жил заботами и чаяниями того народа, которого он считал своим. Страдания и тяготы жизни видел больше чем кто-либо из известных нам писателей. Не отвернулся, обернулся к людям с большой любовью, раскрыл глубоко скрытые особенности и проблемы русского человека, придавая им общечеловеческий характер. Я понимаю, например, когда цитируют, вспоминают, почитают Ф.Достоевского.
Не понятно, что же такое сделал, чем заслужил почитания С.Жигитов? Высказывал остроумную иронии, сарказмы, да; сочинил удачное один или два стихотворения, критика его не лучше чем критические произведения К. Асаналиева, К.Даутова, к тому же в них негласно ущемляет кыргызскую культуру; например, завуалированной типологией отстранив феномен Ч.Айтматова от современной кыргызской литературы. Жигитовский типаж не редко встречается в традициях кыргызской культуры. У знатоков эпических наследий такой тип личности сразу вызывает ассоциации с линией Жакыпа, Абыке-Кобоша, Канчоро, Шаймамбета, Тейитбека и т.п. Линия и мотивы поведения этих исторических прототипов совпадают один к одному; глубокая неприязнь, под видом благожелательности "своего человека" лежит хорошо замаскированные претензии и цинизм, меркантильный подход к жизненно важным вопросам человеческого бытия. Судя по публикациям в СМИ, не только почитают, но также целенаправленно пытаются сделать из таких личностей идола. На каком низком уровне духовного развития должны находится люди и общество, чтобы подчиняться влияниям подобной тенденции, олицетворяемой такой типологией людей? Как странно, что даже с виду респектабельные люди принимают "блеск консервной банки за чистое золото". Разве это не является показателем уровня внутренней культуры, средней образованности позднесоветского и постсоветского человека?
Тем не менее, несмотря на узкий идеологический прессинг, уровень среднего образования, особенно в селах, в советский период была выше, чем сейчас. Отдельные руководители системы образования после перестройки сделали отчаянную попытку хотя бы сохранить этот потенциал средней школы. Например, с этой целью разработали и приняли в ЖК КР впервые в СНГ закон "О статусе учителя". Хотя эти усилия смягчили катаклизмы официального курса социальной и образовательной политики государства, тем не менее, в целом в масштабе всего общества, они были тщетными.
Средняя школа сейчас переживает небывалый системный кризис – возник большой барьер между знаниями, получаемыми в средней школе, и требованиями вузов. На образование и воспитание напрямую влияет криминальная обстановка, неопределенные перспективы развития, низкий авторитет официальных институтов, финансово-хозяйственная организация системы и т.д. Культ насилия и денег, порнография, бездуховность уже много лет травят неокрепшее сознание детей. социальное неравенство вызывает у детей негативное поведение. Работники органов управления системой образования требуют ввести в школах должность социального инспектора, т.е. закрепленного "участкового". В самой педагогической практике примитивизируется понятие личности и нравственности, ставятся мелкие эгоистичные утилитарные цели, заставляют детей измываться над искусственно усложненными учебными пособиями. Здравомыслящим людям, очевидно, что в данный период переход на двенадцатилетнее образование в школе не решить существующих проблем. Наоборот уже давно физиологически созревшие 17-18 летние ребята и девушки выходят из школ с характерными чертами инфантилизма, раздвоенным сознанием. Многие религиозные деятели не без основания критикуют нынешние школы не иначе как рассадники разврата и нравственной порчи. Ясно, что при таких условиях родители сами по себе не могут справиться даже с задачей нравственного воспитания своего ребенка в отсутствии целенаправленного непрерывного процесса нравственного воспитания в обществе. Что и приводит к потери авторитета системы образования как социального института и увеличивает надежды на религиозные учреждения.
В течение всего 15 лет можно было наблюдать, как в результате хвалебных акаевских реформ государство ушло из сферы образования, бросило его на произвол судьбы. Учителя средних школ, т.е. вся сельская интеллигенция фактически выброшена на улицу. Учителя до сих пор получают мизерную зарплату. Но и эти крохи им выплачивались не всегда вовремя. При этом некоторые высокопоставленные работники Минобразования пытались посчитать движимое и недвижимое имущество сельских учителей, чтобы доказать им их же состоятельность. Что это было, издевательство или презрение, непонятно. Вместе с зарплатой до невозможности упал престиж школьного учителя. Материальная база школ, мягко говоря, оставляет желать лучшего. Несмотря на все усилия родителей образование стало доступным далеко не всем. Не одна тысяча детишек не ходят в школу. Сейчас только на столичных рынках официально числится от 300 до 500 работающих детей, а по данным НПО, в реальности же их около двух тысяч. Загнанные из далеких сел где-то в горах в Бишкек семьи не могут купить им не только рюкзаки, школьную и спортивную форму, обувь, ученические принадлежности, но и обеспечить полноценным рационом питания. По словам работающих в Бишкеке детей, большинство из которых приезжие, торгуя на рынке, толкая тачки, собирая коробки и бутылки, ежедневно кормят себя и своих родителей.
Дошкольное образование сокращено до минимума. Здания и инфраструктура детских дошкольных и внешкольных учреждений остаются лакомым куском для прихватизаторов. В то время когда количество детских дошкольных учреждений не удовлетворяют возросший спрос потребностей населения, часть из них не используется, часть используется не по назначению, арендуются далекими от образовательной деятельности организациями за невысокую плату. Наверняка можно заметить в центре города и в других местах пустующие или используемые не по назначению с большой заботой построенные в советский период здания детских садов. Какая-то часть этих яслей уже приватизированы ловкими людьми в обход существующих законов. Основную часть этих зданий все еще не удалось приватизировать только потому, что действующие закон "Об образования Кыргызской Республики" и программа приватизации государственного собственности ставят запрет приватизации детских дошкольных и внешкольных учреждений всех типов и наименований.
Правительство вместо того, чтобы заботиться об использовании этих учреждений и их инфраструктуры по назначению, создать условия для их полноценного функционирования, один за другим готовят проекты постановления, направленные на снятие запрета приватизации детских дошкольных заведений.
Судя по действиям госчиновников и так называемых международных организаций им сейчас гораздо важнее громогласно заняться институционально-структурными изменениями системы образования с использованием административно-командных методов. Например, согласно проектам реформирования образования и предпринятым административным мерам скоро общереспубликанское тестирование заменит не только вступительные экзамены в вуз, но и выпускные в школе. Все возражения к этим тестированием отметаются в сторону со ссылкой на цивилизованные страны и вхождением в Болонский процесс. Но, как свидетельствуют многочисленные исследования, в этих странах существует единый экзамен, а не единое тестирование. Что не одно и тоже. К тому же даже сама система единого экзамена не является основным фактором для поступления в вуз. К примеру, во Франции есть единый экзамен, т.е. экзамен на аттестат. А для поступления в ведущие университеты существует специальный отдельный прием, к которому поступающие готовятся два года, и каждый вуз принимает по своим собственным принципам.
В США есть общий национальный тест на знание школьной программы. Он учитывается при поступлении в вуз, но каждый вуз принимает абитуриентов по собственным принципам. Но никакого единого экзамена или тестирования для поступления в вузы в Соединенных Штатах нет.
А в Японии десять лет тому назад, имея весьма сильное среднее образование, перешли на систему единого экзамена и тестирования. Через шесть лет они заметили серьезное падение уровня этого образования. В результате серьезного исследования они убедили общественность и руководство страны в том, что надо возвращаться обратно к нормальной системе нормальных экзаменов в выпускных школах и к приемным экзаменам в университеты и высшие учебные заведения. И уже четыре года единого экзамена нет.
Тестирования, даже обучение на контрактной основе не остановило коррупцию вузах. В этом году, по словам родителей, только для того чтобы быть зачисленным на контрактной основе в вузы, абитуриенты выплачивали около 400 долларов США. Программа масштабной коммерциализации образования встревожила не только население страны. И даже детей. Не говоря уже об их родителях, большинство которых просто не в состоянии платить за возрастающие образовательные услуги. Тем не менее, уже 88% студентов – контрактники, а образовательное пространство, по признанию самих бюрократов, превратилось сегодня в некий бизнес. Если так, то бюджет государственных вузов, которые к тому же находятся на государственном финансировании, должен быть абсолютно прозрачным и тщательно контролироваться общественностью, Жогорку Кенешем. Ведь государственные и негосударственные вузы - суть разные модели высшего образования не только по форме собственности. Они имеют разные структуры управления и подчиненности: разные организационные и психологически-педагогические условия функционирования деятельности; разные возможности на рынке труда и отбора абитуриентов; разные качественные и количественные характеристики и т.д.
Сейчас ситуация в системе высшего образования создает впечатление полного хаоса. Ректора головных государственных вузов, по словам преподавателей, получают в сто раз больше чем рядовой доцент, некоторые имеют личного телохранителя, служебный автомобиль и др. льготы, они и руководящий состав вузов является основными "разводящими". Крупный государственный вуз для его высшего руководства - "золотая жила". Пост ректора крупного государственного, например национального вуза была важнее, чем министерский портфель или мандат депутата. Чтобы завоевать и отстаивать этот пост без зазрения совести используются политическая ситуация в стране, "грязные" пиар-технологии и судя по назначению кадров, подкуп и неофициальные связи. Одним словом выполнялась и выполняется задача определенного расслоения работников высших учебных заведений. Взятки за экзамены и зачеты в компетенции преподавателей. Многие из них вынуждены пойти на это, чтобы выжить. За счет этого многие преподаватели вузов повысили свой жизненный уровень, который приблизился у них к прожиточному минимуму. Немало студентов подрабатывают на стороне. В итоге за все годы учебы в государственных вузах студенты и их родители в целом выплачивают даже больше денег, чем во многих платных негосударственных вузах. И все это открыто признается при общении на любом уровне, будь то публичная радиопередача с участием министра образования или обыденный разговор на улице.
В школах такая же ситуация. Еле сводящие концы с концами учителя, состоятельные, ездящие на дорогих автомашинах директора элитных школ. Указ Президента КР от 2005 года об отмене обязательных родительских взносов в размере 160 сомов (за ремонт и аренду учебников) только усугубил ситуацию. При устройстве детей в элитные школы, по словам некоторых родителей, они итак оплачивают в виде добровольного взноса в сумме от 7 до 13 тысяч сомов. К тому же многие родители, понимая нищенское состояние учителей, сами делают прямые добровольные пожертвования для них.
В результате анализа законодательной базы образовательной системы и функциональных полномочий органов управления образованием можно воочию убедиться, что они не только не соответствуют нынешним реалиям, наоборот, посредством их санкционируется непрозрачность функционирования финансово-хозяйственной системы образовательных учреждений. Непрозрачность распределения финансовых ресурсов в сфере образования открывает прямой путь коррупции, дает возможность руководителям образовательных учреждений по своему усмотрению использовать имеющиеся средства.
Для любого здравомыслящего человека, очевидно, что в результате устоявшейся порочной системы имеющиеся ресурсы в сфере образования просто запросто "сжигаются". Имеющиеся потенциалы не используется. Существуют масса возможностей для того, чтобы эффективно организовать системы школьного и вузовского обучения с учетом нынешних реалий и использованием опыта других стран, правильно и легитимно распределять ресурсы, переводить образовательные учреждения на нормативное финансирование и официально привлкать внебюджетные средства, обеспечить достойное существование преподавательско-профессорского состава, предоставить образование студентам на кредитной основе и т.п.
Принимаемые решения о будущем системы образования затрагивают интересы широких слоев общества, существенным образом влияют на судьбу страны и нации. Поэтому любая реформа и изменения, прежде всего, должны были бы быть следствием тщательной статистики или выявления выгоды, издержек и потери от такого шага. Желательно с указанием, какие люди, какой социальный слой, одним словом кто и в какой форме эти издержки ("социальную цену") будет покрывать. Каждое новое предложение должно было проходить тщательную экспертизу и обсуждаться, учитывая противоположные точки зрения, научно-педагогическим сообществом и людьми вызывающим доверие население.
Но сейчас, как и раньше, в действиях чиновников никакой определенности нет. Реальные ориентиры потеряны. Административные решения несут на себя следы полной растерянности. Чиновничья чехарда создает то впечатление полного произвола, то выглядит как попытка ввести все - и, прежде всего, платное негосударственное образование, - в чрезмерно жесткие рамки. А между тем ресурсы есть, их вполне достаточно, чтобы организовать эффективную систему образования и для основной части населения страны.
Не случайно, многие "бизнесмены" уже давно обратили свои взоры в сферу образования, видя как там "крутятся большие деньги". Родители готовы отдать последние средства, если будут уверены что их дети из стен учебных заведений выйдут образованными, востребованными обществом людьми. Даже в катастрофические постперестроечные годы многие родители из глубинки вклдывали свои последние кровные в течение нескольких лет в своих детей, которые обучались в вузах.
Долг государства состоит, прежде всего, в защите интересов таких родителей, в организации и контролировании этих процессов, этого хаоса. Оно должно создать такие условия, при которых обеспечивается достойное существование учителей и преподавателей, правильно и справедливо распределяется ресурсы, развивается образовательные материально-техническая база и инфраструктуры, население республики получает качественное всеобщее образование. Государство должно обеспечить такие условия, при которых каждый гражданин может стать высокообразованным и высоконравственным человеком. Иначе, грош цена этому государству и всем чиновникам.
Пока только заметны мытарства "могилокопателей". Предлагаемые и обсуждаемые проекты реформирования системы образования является калькуляцией, по большему счету механическим переводом англоязычных источников, малопонятными компиляциями грантополучателей. Посредством последних, такие заполненные далекими от реальности обобщенными фразами "проекты" "подсовываются" на стол высших чинов государства. Далее эти проекты, концепции "развития" образования ревнивыми чиновниками от образования реализуется механически, копируют худшие западные и российские образцы и, самое главное не только не решают проблем, а усугубляют их. При этом отсутствует какой-либо приемлемый общественный диалог о каком-либо предстоящем эксперименте системы образования. В результате уже смутно проявляются черты неоколониальной страны, которая никогда не будет способной производить и тем более воспроизводить в масштабе страны не только полноценных инженеров, ученых, подлинных руководителей страны, но даже тех, кто может осваивать и копировать высокие технологии, создаваемые в ведущих странах.
В конечном счете, чем мотивированы такие действия бюрократов, которые вместо того, чтобы развивать лучшее, что осталось от прошлого наследия, с наивностью дилетанта симулирует деятельность и разрушают существующее, не созидая ничего путного? Ответ один - реформы не только дают возможность приватизации образования и обогащения за счет будущего поколения, но и открывают широкое поле для создания непроходимой пропасти между 5-10% "элитного" благополучного населения и 80-90% людей-люмпенов. За такую цену, "новоявленная элита", судя по всему готова убрать со своего пути кого угодно, причем, не особо разбирая средств.
Поэтому не удивительно, что с самого начала закрывают глаза на все катаклизмы, связанные с "реформами системы образования", которые осуществлялись, и осуществляется "топорными" методами. До сих пор отсутствуют какие-либо попытки осмысления существующих новых реалий и образовательных стандартов современности. А говорить о по-настоящему целенаправленно разработанной, отвечающей реалиям страны концепции образования даже не приходиться. Как можно говорить о наличии какой-либо путной концепции, когда даже сейчас "реформаторы" окончательно не определились с такими базовыми категориями как "образование" или "высшее образование". До сих пор не могут понять, что это такое: обучение или политика, бизнес или социально-ориентированный бизнес. Значить, даже шага не было сделано на поле конструктивно-понятийной работы, с которого начинается любая научно-теоретическая работа.
А такая работа просто-напросто не проводится, поскольку наука превращена в кормушку для послушных бездарных винтиков и источник власти для интеллектуально бесчестных тщеславных паразитов. Большинство опубликованных и внесенных на публичную защиту ими работы гуманитарного толка по сути являются симуляцией творческой работы. Характерной чертой подобных работ на кыргызском языке является разбавление логически плохо связанного "научного текста" (чаще всего механически переведенного с русскоязычных работ) непонятными для обывателя "научными" абстрактными терминами типа "экспликация", "концептуальность", "эмпирия", "социомаданият" и т.п. В результате этих работ мало понимают или почти не понимают даже специалисты по общественным наукам.
Если прослеживать в общих чертах, то из всего скелета изменений системы образования Кыргызской Республики отчетливо вычерчиваются попытки перехода к американскому типу образования. Американский тип школы основан на цивилизационной модели общественного развития с ее ориентацией на личность как основной субъект социальной действительности, и на философию прагматизма. В ней все направлено на приближение содержания образования к жизни, построение учебного процесса в соответствии с потребностями и интересами самих учащихся, которые в основном определяют содержание обучения. В качестве основной задачи обучения в данном случае выступает обучение в ходе активной деятельности самих учащихся, приспособление учебного процесса к способностям и опыту каждого обучаемого, создание свободной обстановки для выражения личности. Учитель выступает как координатор учебных материалов. Индивидуализация объявляется главным принципом обучения, из которого вытекает все остальные. Таковы общие черты этого типа школы, от целей которого также зависит роль и функция государственных органов в системе образования.
Дело не в том, что этот тип школы плохой или хороший. Для того чтобы осуществить что-либо созидательное сейчас требуется творческий подход. Необходимо, чтобы сами исполнители и реализаторы имели фундаментальное концептуальное видение сути изменений, правильно ориентировались в происходящем.
Тем более, что американский тип школы не навязывается насильно и не является универсальным. Известно существование и других типов школ: японский, французский или российский (советский) тип школы. За каждым типом школы стоят соответствующая специфическая культура. Не случайно нынешние реформы системы образования в России встречают отчаянное сопротивление ученых. Переход к другому типу школы, по их словам (4), напрямую приводит коренному изменению мировоззрения и разрушения общественных и социокультурных порядков
Чтобы иметь фундаментальное концептуальное видение следует очень тщательно проанализировать опыт других школ. К примеру, уровень японского среднего образования высок, гораздо выше, по признанию американских специалистов, чем США. Особенно их впечатляет тот факт, что "Япония формирует все население (как рабочих, так и менеджеров) по стандартам, недостижимым для США, где мы (т.е. американцы) до сих пор стараемся внедрить систему выпускных школьных экзаменов, которые оценивают лишь минимальные навыки чтения и счетов". "В Соединенных штатах в технических задачах полагаются на инженеров (которые часто сидят в изолированных офисах), в то же время в Японии рабочий со средним образованием, может читать графики, карты, статические данные, обращаться с определенным математическим аппаратом. Когда "Мицубиси" открыла завод в США, она была вынуждена привлечь для статического контроля выпускников вузов, тогда как в Японии он выполняется обычным рабочим" (5.С.254.).
Япония, по словам Ф.Гибни, одно из немногих мест на земле, где можно увидеть землекопа, читающего в обеденный перерыв местный эквивалент "Нью-Йорк Таймс", или лифтера, читающего "Утерянный рай", таксиста, интересующегося Матиссом, секретаршу, читающую Стендаля (5.С.259).
Профессия учителя считается священной, и учителя получают намного больше, чем в США. По закону учителя должны входить в число 25% наиболее высокооплачиваемых работников в стране. В первый год работы учитель получает намного больше, чем начинающий бизнесмен, инженер или фармацевт. При этом Япония тратит на среднее образования меньше своего ВПП чем США, но японские школы дают лучшее образование (5.С.263).
Не только Япония, но и почти все известные нам передовые нации и государства стараются каким-то образом заботиться об учителях. Поскольку совершенно очевидно, что уровень образования в целом и будущее нации во многом зависит от них. Например, в некоторых странах учитель входит в список тех, для кого оговорен статус государственного служащего. Во Франции, Германии, Греции, Испании, Португалии учителя имеют статус государственных служащих, имеют привилегии и их почти невозможно уволить. На педагога распространяются уровень зарплаты и социальные льготы, полагающиеся госслужащим, но одновременно возлагаются и соответствующие ограничения. Учителя со статусом госслужащего (чиновника) обязаны соблюдать принцип верности и преданности по отношению к государству. С учителями, имеющими статус работников госслужбы, заключается трудовой договор, оплата производится в соответствии с тарифом для госслужащих. Они платят все социальные взносы, могут быть уволены в соответствии с законодательством, но фактически сделать это трудно. Эти педагоги имеют право бастовать и входят в профсоюз учителей.
Но такие самые насущные в данный период моменты не рассматриваются, не то, чтобы внедряются. А такие, открывающие огромные перспективы развития образования в Кыргызстане и, следовательно кыргызстанского народа, масштабные образовательные проекты как синтез современных технологий связи и системы образования за пределами воображения коррумпированных дилетантов-управленцев. Объединение подобных технологий с системой образования подняло бы в перспективе на высокую уровень культуру и образование в регионах, в каждой школе, в каждом доме каждого села горной страны открыло бы доступ к недорогим, но очень качественным видам коммуникции: Интернету, сотовой связи, образовательным каналам ТВ. Но лицензии на новые виды технологических коммуникаций просто "отдаются" на откуп коррумпированными элементами своим компаньонам из-за рубежа. Судя по всему, так случилось с новым поколением сотовой связи 3G CDMA.
Чиновники как от огня боятся сделать какой-либо нестандартный шаг, кроме заранее предписанного, т.е. "рекомендованного" международными фондами, ходом реформ в др. странах СНГ. Следует закономерный логический вывод: для реформаторов учителя не является объектом государственной заботы, они не рассматриваются в качества субъекта развития образования. Поэтому не случайно вся их усилия направлены на институционально-структурные изменения системы образования с использованием административно-командных методов.
Другой пример, в скором будущем, судя по намерениям "реформаторов" предстоит сокращение вузов. Хотя совершенно ясно, что так называемые сокращения лишь углубляют ситуацию в обществе. Поскольку нынешняя система высшего образования выполняет в основном социальные функции (средство социализации и урбанизации молодежи, реакция на скрытую безработицу и т.д.). Тем не менее, сейчас стало ясно, что скоро на улице окажутся огромная часть из 200 тысяч молодых людей. Однозначно, что основная доля этих будущих люмпенов составляет сельская кыргызскоязычная молодежь. С сокращением вузов нынешние бюрократы от образования для них наотрез закрывают пути к какому либо вузовскому обучению вообще. Итак, ясно, что им навсегда закрыть путь в такие престижные в пределах республики вузы как АУЦА, КРСУ, и др.
Тем более, если на то пошло, зададимся вопросом; соответствует ли уровень образования выпускника этих хвалебных университетов с уровнем выпускника Оксфорда, например. Этот вопрос в какой-то мере выявляет проблемы. Было бы не верным на том основании, что неравноценны дипломы тех несчастных 1) сокращаемых вузов, в которых в основном обучается выпускники из сельских школ, 2) КРСУ, АУЦА и пр., 3) Оксфорда, МГИМО и т.п., узаконить ситуацию, при которой можно было бы говорить о высшем образовании первого, второго и третьего сорта. Вопрос о том, какими критериями следует руководствоваться при оценке высшего образования в рамках той или другой локальной культуры, как раз и взывает к решению на основе более глубокого, чем до сих пор, осмыслению большой части социкультурных отношений в области трансляции культуры и социальной адаптации.
Тем более все видят, что уровень сельской школы сейчас предельно низок. В школах физически невозможно работать. Оттуда бегут учителя; только в этом учебном году в 2 тыс. 185 общеобразовательных учреждениях в системе общего среднего образования не хватает около 3 тысяч учителей. Куда пойти выпускникам этих школ? Может вообще не стоит обучаться даже в средней школе? Зачем тратить время и силы, если такое образование ничего не значит? Наверно стоит с самого начала воспитывать из них сантехников, кочегаров и др. в профтехучилищах? Может им будет лучше, если с младых лет начнут пасти стада баранов, где-то в горах или будут чистить обувь и продавать мелочь на Ошском рынке. Потом повзрослеют, начнут тачковать, накопив денег, поедут в Россия и Казахстан, будут работать на стройках, плантациях казахов или в тайге, если повезет научиться торговать, найти "хорошую" работу в их городах. Может лучше всего отдать всю систему среднего образования турецкому "Себату"? Как показывает опыт, они то могут организовать школьное образования, а талантливые ребята после завершения этих учебных заведений имеет современное базовое образование, что позволяет им попытать свое счастье в престижных университетах мира.
Если серьезно, то давно напрашивается вопрос: отдает ли себя отчет поднаторевшие в интригах, но далекие от подлинного управления государством и системой образования бюрократы, что они своими действиями усугубляют ситуацию, увеличивают зависимость страны из вне, мешают работать наиболее способным менеджерам и профессионалам, ввязывают образованиях в политику и главное - придают устойчивость порочной системе, посредством которой продолжается отлучение талантливой кыргызской молодежи от подлинного образования и науки, от университетов, от современной техники и технологии, направляя их в антигигиенические базары, на рабскую работу, плантации, в криминал, тюрьмы и "зоны"?
Ответов нет, есть лишь бесконечная череда симуляций реформаторской деятельности.

Список использованных литератур

1. Садовничий В.А. Аттестат зрелости для российского образования. (Интервью с Н. Савиикой). // Независимая газета 24.01.01, с. 9.; Садовничий В.А. Госстандарт на разрушение страны. // Независимая газета -Наука №06(42). 06.2001.; Кургинян С.Е. Архаизация и прогресс.// Россия XXI. 2001, №1, с. 4.; Шарыгин И.Ф. О реформе образования, коррупции и геометрии.// Независимая газета 24.01.01, с. 13. Страхов В.Н. Академик Владимир Страхов. Земная тень реформ. /Интервью с В Винниковым. //Завтра 2000, №9, с. 5.
2. Джакишев А., доцент КРСУ. Этапы развития образования в Кыргызстане. http://www.open.kg/ru/day_subject/jakishev_educat_stages 09.08.2007.
3. Боколоев Б. Кыргыз Республикасынын окмот башчылары. Б., 2001.
4. Кара Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2004.
5. Грейсон Д., О̀̀̀̀̀̀’Делл К. Американский менеджмент на пороге ХХI века. М., Экономика, 1991.

^Эмиль Каниметов,
независимый эксперт-аналитик,
кандидат философских наук
kanimetov@mail.ru